De staat van de onderwijskansen volgens de Inspectie van het Onderwijs

Als je de paragraafkopjes van het hoofdlijnenhoofdstuk van De staat van het onderwijs 2019 (Inspectie van het Onderwijs, 2019) mag geloven, gaat het goed met de ontwikkeling van de onderwijskansen. Er is volgens de Inspectie vooral sprake van stabilisatie, van gelijke kansen of zelfs meer kansen: “Ongelijke kansen in advies po nemen niet verder toe”; “Oplopende ongelijkheid onderbouw vo gestabiliseerd”; “Gelijke kansen in bovenbouw vo”; “Gelijke kansen in het mbo, wo en hbo”; “Meer kansen voor studenten met migratieachtergrond”. De vraag is echter in hoeverre de betreffende paragrafen geen selectief-positief beeld geven van de staat van de onderwijskansen anno 2018. Wat ontbreekt is namelijk een samenvattende overzichtstabel, waarin voor elk van de onderwijssectoren de resultaten op alle opbrengstindicatoren voor elk van de onderscheiden groepen van leerlingen tegen elkaar worden afgezet, gewogen en gewaardeerd. Dan pas krijg je een goed beeld van hoe het nu werkelijk staat met de (ontwikkeling van) onderwijskansen, dat wil zeggen een meer kwantitatief-kwalitatief onderbouwd beeld, zo mogelijk statistisch getoetst, dat verder gaat dan de huidige, vooral in semantische termen gepresenteerde, conclusies. Deze resultaten zouden dan ook vergeleken kunnen worden met die uit andere recente overzichtsstudies, die aanzienlijk minder positief klinken (bv. L. Borghans, R. Diris, & T. Schils, 2018, Sociale ongelijkheid in het onderwijs is hardnekkig. DidactiefOnline, 07-01-2019; T. van Huizen, 2018, The evolution of achievement gaps from early childhood to adolescence in the Netherlands. In: G. Passaretta and J. Skopek (eds.), Roots and development of achievement gaps. A longitudinal assessment in selected European countries, pp. 50-87, ISOTIS Report (D 1.3), Trinity College Dublin).

De Inspectie concludeert dat, wanneer er op specifieke onderwerpen consensus bestaat, leraren, schoolleiders en anderen in het onderwijs veel kunnen doen. Als mooi voorbeeld noemt de Inspectie het stimuleren van gelijke kansen. “De kansenongelijkheid is weliswaar nog steeds groot, maar lijkt niet langer op te lopen. Dit is een positieve eerste stap. De vele activitei¬ten en initiatieven van leraren, schoolleiders en bestuurders en regio’s om meer gelijke kansen te bieden, lijken de negatieve trend te doen stoppen. Dit is een mooi voorbeeld van wat het onderwijs kan doen zodra er urgentie en consensus bestaat.” Op welke harde gegevens de Inspectie zich bij deze uitspraak baseert blijft ongewis. De empirische onderbouwing van de causale relatie die de Inspectie suggereert tussen activiteiten en initiatieven aan de ene kant en verbeterde onderwijskansen aan de andere kant ontbreekt ten enenmale. Er is überhaupt nauwelijks (goed) onderzoek verricht naar het effect van activiteiten en initiatieven om onderwijskansen te verbeteren, en voor zover dat wel is gebeurd, zijn er geen aanwijzingen dat die iets aantoonbaars hebben opgeleverd (bv. G. Driessen, 2013, De bestrijding van onderwijsachterstanden. Een review van opbrengsten en effectieve aanpakken. Nijmegen: ITS; G. Driessen, 2017, Early childhood education intervention programs in the Netherlands. Still searching for empirical evidence. Educational Sciences, 8(1), 3 [1-8]). Recentelijk concludeerde het Ministerie van Financiën dat de bulk van het enorme bedrag dat scholen jaarlijks ontvangen voor achterstandsbestrijding besteed wordt aan klassenverkleining en onderwijsassistenten (Ministerie van Financiën, 2017, Onderwijsachterstandenbeleid, een duwtje in de rug? Interdepartementaal beleidsonderzoek naar het onderwijsachterstandenbeleid. Den Haag: Ministerie van Financiën). Er is geen enkel empirisch bewijs dat dergelijke initiatieven iets opleveren. Onderzoek naar de door de Inspectie opgevoerde relatie tussen de mate van urgentie en consensus onder leraren, schoolleiders en anderen in het onderwijs en verbeterde onderwijskansen bestaat al helemaal niet.

Wat de rapportage van de Inspectie pijnlijk aan het licht brengt is het volstrekte gemis aan relevante data over de opbrengsten van het basisonderwijs. Tot vijf jaar geleden werden er om de paar jaar landelijke cohortstudies uitgevoerd, zoals COOL5-18 en PRIMA (bv. G. Driessen, D. Elshof, L. Mulder, & J. Roeleveld, 2015, Cohortonderzoek COOL5-18. Technisch rapport basisonderwijs, derde meting 2013/14. Nijmegen: ITS). Via deze studies kon een beeld worden geschetst van de ontwikkeling van cognitieve en niet-cognitieve onderwijsresultaten bij kinderen bij de start, haverwege en op het eind van de basisschool in relatie tot onder meer sekse, sociaal milieu en etnische achtergrond. Het ministerie van OCW heeft dergelijk onderzoek stopgezet. De Inspectie poogt nu een overzicht te geven van de ontwikkeling van onderwijskansen in het basisonderwijs. Het basisonderwijs is met name cruciaal, omdat onderwijsachterstanden zich in die fase als eerste openbaren en mogelijk toenemen. Bij de Inspectie ontbreekt het echter aan landelijke gegevens over bijvoorbeeld de taal- en rekenprestaties in de verschillende jaargroepen. (Hetgeen zij overigens zelf ook als een fors gemis ziet.) De twee opbrengstmaten waarover zij wél beschikt zijn de eindtoetsresultaten en de vo-adviezen in groep 8. Maar daar valt wel het een en ander op af te dingen. Enkele jaren geleden bestond er slechts één eindtoets, die van het Cito. Tegenwoordig onderscheidt de Inspectie er zes, waarvan de resultaten onderling niet vergelijkbaar zijn. Dus een omvattende analyse is niet mogelijk. Ook over de betrouwbaarheid van de adviezen is discussie. Volgens de Inspectie is het geven van een schooladvies ingewikkeld. “Naast de gegevens over de schoolloopbaan van de leerling spelen ook wensen en opvattingen van leerlingen, ouders en leraren een rol. De houding van ouders kan in het adviestraject heel verschillend zijn: van passief en afwachtend tot actief en meedenkend. Leraren ervaren steeds meer druk van ouders om een zo hoog mogelijk advies te geven. Maar het omgekeerde komt ook voor. Soms zien ouders liever een lager advies voor hun kind. Scholen kunnen in dit traject kansen bevorderend werken of juist onbewust kansenongelijkheid versterken.” Het blijkt bijvoorbeeld dat leraren leerlingen met vergelijkbare prestaties maar verschillende achtergronden afwijkende adviezen geven; het thuismilieu is dus medebepalend voor de hoogte van het advies. Al met al geven eindtoetsresultaten en vo-adviezen in groep 8 dus slechts een uitermate beperkt en zwak beeld van de staat van de kansenongelijkheid in de basisschool.

De Inspectie verwacht dat de kansengelijkheid onder druk komt te staan “doordat scholen met veel leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond harder getroffen worden door het lerarentekort. Op scholen waar continuïteit en goede onderwijskwaliteit het meest noodzakelijk zijn, zijn deze voorwaarden het moeilijkst te realiseren”. Scholen in de Randstad kennen de grootste tekorten; daarnaast openbaren zich landelijk tekorten bij scholen met veel leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond. En bovendien kiezen hoger opgeleide, beter gekwalificeerde leraren eerder voor scholen met veel kinderen van hoger opgeleide ouders. Er bestaat echter mogelijk nog een ander probleem dat van invloed kan zijn op de ontwikkeling van onderwijskansen. Komend schooljaar wordt de oude gewichtenregeling, op basis waarvan basisscholen extra geld krijgen ter bestrijding van onderwijsachterstanden, vervangen door een geheel nieuwe variant. Die zorgt onder meer voor herverdeeleffecten bij gemeenten en scholen en bovendien voor een meer afstandelijke benadering van de problematiek. Scholen zijn niet langer betrokken bij de identificatie en selectie van de doelgroepkinderen en weten ook niet meer voor wie zij het extra geld krijgen. Dat mogen ze voortaan helemaal zelf bepalen. Er ontstaat zo ook een nog grotere discrepantie tussen de door de overheid bepaalde doelgroepen en de door de scholen zelf relevant geachte doelgroepen. Evalueren in hoeverre het vele extra geld iets heeft opgeleverd wordt zo schier onmogelijk.